小学二年级《认识乘法》课上，教师为了创设情境，投影出图片后问道：同学们仔细观察一下，你看到了什么？课堂上立即热闹起来。有学生说，图中小鸡和小白兔在野外玩；有学生说，图中有大树和草地；还有学生说，水中有小鱼在游……你一句我一句，五六分钟过去了。这个问题的初衷原本是让学生观察，发现图片中动物数量的关系，但最终被学生带偏了。如何精准提问，可能每个老师都在琢磨这个问题，这是个老话题，但非常值得我们一说再说。为了避免随意问、不会问，无效问，甚至提不出好问题”的情况，该怎么设计课堂的问题呢？我们是时候好好说说这件事了。俞正强说1.先知道什么是好问题一个好问题，第一要有指向，满足我们的课堂需要；第二要有空间，让学生能够有所活动，这是非常重要的两点。所谓问题的水平没有最好，只有更好。看以下三个问题，大家认为哪个问题相对来说更好。问一：我的口袋里有多少钱？问二：我的口袋里有两张纸币，估计是多少元？问三：我的口袋里有一元、十元和一张五元纸币，是多少钱？问题提出的目的在于提供给孩子思考的空间，第一个问题是一个没有边际的思考问题，它的空间太大。第二个问题中有一个两张纸币的限制，孩子就会对这两张纸币进行一个假设和判断，这就是一个思考的空间。第三个问题就只有一个加法的答案。那么，第一个问题缺乏条件的提供，第三个问题没有开发的空间，第二个问题就比较适中，可以让孩子有思考，有空间。2.提问符合儿童思考方式尽量把书面的问题，用我们的语言、声音、体态恰当表达出来，让小朋友觉得这个提问很有意思。比如我们会这样提问帮助孩子们认识厘米：师：小朋友，你尺子上的1厘米和你同桌上尺子的1厘米是一样长吗？生：不一样长。师：为什么不一样长呢？生：因为他的尺子长，我的尺子短，所以我们的1厘米不一样长。我请小朋友把两把不一样的尺子放一起比一比，他们惊诧地发现原来是一样长的。然后我再问：“同学们，你们认为杭州的1厘米长，还是北京的1厘米长呢？”孩子们充满热情，进步到一种单位和整体关系之间的发展。最后问：你觉得所有的1厘米，都一样长吗？形成一个问题串。3.把握提问的节奏问题与问题要有一些停顿，有一些等候。不过有的则要紧接着问下去，持续问下去，用节奏把它完全推动。（星宝查看资料，有研究表明比较科学合理的等候时间应该在3秒左右，越是高认知的问题，给学生的思考时间应该越长）武凤霞说4.化低阶问题为高阶高阶问题在我们教学中尤为重要，但是却恰恰是我们的短版。我们在教学里边习惯性设计很多的问题，一个一个的问题往前推进，亦步亦趋。但是这种状态很可能让我们的学生没有了思维的空间，没有了阅读的空间，没有或者丧失了分析综合评价的能力。什么样的问题是高阶问题？我们根据蝙蝠可以造出雷达，我们根据鱼可以造出潜水艇。你还知道哪些以生物为老师的事例，搜集有关的文字和图片资料在小组里同学交谈。这道题是高阶问题吗？肯定不是，考的是什么能力呢？考的是第一学生的阅读能力。第二是你搜集、整理信息的能力，第三是你的记忆力。这是这道题所考的。我们如何把它变成高阶问题？我们把这道题改一改，改成：你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学的产品呢？你能否根据一个动物，仔细观察这个动物设想一个产品。这个问题就一下高上来了，这个动物要观察仔细，你要有观察能力，你还要有联系生活的思考能力，你还要有发明创造创新的能力。所以要回答第一个问题并不难，要回答第二个问题是非常难的。像这样的问题就叫高阶问题。吴正宪说5.给问题一个情景适当的情境提出问题往往能起到意想不到的效果。猴王为什么笑？讲解“商不变的性质”一课时，吴老师独辟蹊径，上课伊始，就给学生讲了一个猴王分桃的故事：有一天，猴王要给猴子们分桃子。猴王对两只小猴说：“请你们把6个桃子平均分给3只猴子，然后按照这个标准把桃子分给群猴。”两只猴子听了，连喊太少太少。猴王听了，接着说道：“那就这样来分吧，把60个桃子平均分给30只小猴，然后再按照这个标准把桃子分给群猴吧！”小猴听了，想了想，接着对猴王说：“大王，能不能再多给些？”猴王略作思考说道：“这样吧，把个桃子平均分给只小猴，再按照这个标准把桃子分给群猴，这样总够了吧！”小猴子听了，高兴地笑了，连声说“谢谢大王，谢谢大王”，猴王也笑了。同学们想一想，谁的笑是聪明的一笑？为什么？猴王笑的秘密是什么？沉浸在故事中的学生被小猴、猴王的对话深深吸引着。是啊，猴王为什么笑？这“笑”的背后隐藏着怎样的秘密？生动的情境，引发出关键的问题。6.看准时机，追问如何让五年级的学生体会到每个方程都是一个模型，这是一道难题。陈千举老师的一节课，当学生经历了操作、分类等一系列活动，用自己的语言总结出了“含有未知数的等式叫方程”时，陈老师并没有就此写出课题，而是指着20+x=这个式子说：“大家已经知道了什么叫方程，谁能结合这个式子来说一件事，这件事要能用这个方程来表示。”一个男孩打破了短暂的寂寞：“妈妈带了块钱去超市，花了一些钱后，兜里还有20块，这件事就能用这个方程来表示。”“桌上有20块巧克力，把盒子里的一些巧克力倒在桌子上，桌子上就有块巧克力了。”“原来有20张纸，又拿来一些纸，就是张纸了。”学生们说的头头是道，听得津津有味，他们讲的一个个小故事都可以用同一个方程来表示。模型思想的种子在讲故事的过程中，不知不觉地在学生幼小的心里扎根了。7.连环问，抓住思维火花在教“可能性”时，教师提问：“同学们摸过奖吗？今天老师带来个摸奖箱，猜猜看，今天的奖品会是什么呢？”“小玩具！”“学习用品！”……学生们兴致勃勃地猜测着。“你们说的都有！”教师又接着说：“如果哪位同学能从箱子里摸出一个蓝色的球，你就能获得一个笔记本作为奖品。”5个学生都没摸到，怀疑道“您的箱子里是不是没有放蓝球啊？”倒了出来，有红球、黄球和绿球，真的没有蓝球！“老师根本就不想我们中奖！”学生吵嚷起来。“噢，看来有些情绪啊，说说看，为什么我不想让大家中奖呢？”学生回答：“您的盒子里根本就没有蓝色的球，却规定了摸到蓝色的球才能中奖，我们当然不可能中奖了。”教师：“怎样才能使同学们有获奖的机会呢？”学生：“在摸奖箱里放进蓝色的球就行了。”一个学生应邀走到摸奖箱前，教师没有让他把手伸进去，而是向同学们抛出问题：“请同学们预测一下，这位同学从箱子里摸出一个球来，肯定能中奖吗？”“有可能中奖。”“可能中奖，也可能不中奖。”教师接着问：“这次大家可是亲眼看见老师把蓝色的球放进去的，怎么还不确定？”摸奖的学生说道：“因为箱子里不仅有蓝色的球，还有其他颜色的球，所以我有可能中奖，也有可能不中奖。”“说得太好了。同学们猜猜看，他会摸到一个什么颜色的球呢？”“红的。”“黄的。”“蓝色。”“绿的。”“四种颜色的球都有可能摸到。”“我们只能用“可能”这个词来描述这次摸奖的结果了，是吗？”学生们众口一词：“是！”教师板书了“可能”两个字。教师将摸奖箱送到学生面前：“来看看你的手气吧！”……有趣的情境，充满数学思考的追问，环环紧扣的追问，使学生们对“不可能”“可能”两个词有了深刻的理解。何捷说8.提一个大问题，减少提问数量提问，不要问太多，要尽量设计出“大问题”。有时候只需一个统领全文的问题足矣。这一“大问题”与其他的“中问题”“小问题”之间，并不是主从关系，更不是线性排列，而是一种全息的关系，多元、多边，多方关联，互相制约。只是主问题显得尤为重要而已，能带出其他各个问题，并影响或决定着教学目标是否达成。例如执教统编三年级下册的《鹿角和鹿腿》一课，我就设计了一个简明的大问题：这是一篇寓言故事，我们该如何探索寓言之中隐藏的道理呢？这个大问题分为三个小问题，随之将课堂教学划分为三个版块：（1）道理，你藏在哪里？让学生阅读并找出道理，明确寓言表述道理的大致位置；（2）道理，你如何写出？让学生阅读课文，明确作者是如何通过故事，一步步，一点点透露并揭示道理；（3）道理，你的背后还有道理么？引导学生不断思考，探寻道理的源头，发现人生的哲理。三个版块虽各自有教学任务，但都在大问题的统领之下，回答的结果都能对揭开“大问题”的答案有益，版块之间也因此有了紧密的联系，学生对整个寓言故事也有了全面周全的理解。9.改变提问的角度，增加思考的容量改变角度去提问，让提问与回答，成为“百变魔方”。我分享一类相对陌生的、高级的提问类型：问在文章结构的“断层”处，
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